Как показывают исследования В.И. Бельтюкова (1964), А.Н. Гвоздева (1995), Р.Е. Левиной (1968), В.К. Орфинской (1946), Н.X. Швачкина (1948) и др. формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонематического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой - накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят не единичный характер, а характер обобщенный (В.К. Орфинская, 1946).

Таким образом, овладение звуковой речью происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые имеются в данном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звукового фона и, следовательно, для формирования активной речи и далее для полноценного овладения грамотой.

Методы устранения различных видов речевой недостаточности должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его. Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных, прежде всего, на развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов. Основное требование к обучению - научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова - звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).

Эффективность методического подхода в логопедической работе обеспечивается, прежде всего, выделением основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные отклонения. Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушений устной речи. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложнённых вторичными и третичными последствиями. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано нарушение звукопроизношения с общим недоразвитием речи или нет. Как подчёркивает Ф.Ф. Рау (1967), в одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарём, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, связанную лишь с развитием фонематического слуха.

По материалам исследования выдающегося филолога А.Н. Гвоздева (1995), ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли; легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; легко воспроизводить многосложные слова; словарный запас должен составлять от 4 до 5 тысяч слов. Следовательно, преодоление фонематического недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием всех сторон речи. (Г.А. Каше, 1985).

В целом задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. В различных пособиях - Л.Е. Журовой, Г.А. Каше, В.К. Орфинской, Н.X. Швачкина, Н.А. Чевелевой, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что начинать работу по развитию фонематического восприятия необходимо на материале неречевых звуков и постепенно охватывать звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем - те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме этого, с самых первых занятий необходимо проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволит добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

Как указывает Е.Ф. Соботович (1981), при устранении недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, наряду с артикуляционными упражнениями большое место отводится аналитико-синтетической работе, развивающей у детей способность свободно различать и выделять звуки в словах. Несомненна и связь фонематических и логико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети начинают намного лучше воспринимать и различать окончания, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, достаточная сформированность фонематического восприятия ускоряет становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (1991) указывают, что для эффективной коррекции фонематических нарушений необходимо так спланировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и звуковому анализу и синтезу состава слова. В каждом периоде работа должна проводиться по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ на материале слогов и слов и формирование предложений.

По мнению Г.Г. Голубевой (2000) и Л.В. Лопатиной (2004) логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с речевыми нарушениями включает в себя следующие разделы: 1) развитие моторики артикуляционного аппарата; 2) воспитание правильного речевого дыхания, правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения; 3) формирование интонационной выразительности. 4) формирование звукопроизношения; 5) развитие фонематического восприятия (слуховой и слухопроизносительной дифференциации фонем); 6) формирование простых и сложных форм фонематического анализа.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова (2001) отмечают, что несформированность психофизиологических предпосылок развития фонематической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией определяют основные направления коррекционного воздействия: I этап – подготовительный (воспитание слухового внимания и слуховой памяти, развитие артикуляционной моторики, развитие тонкой моторики, формирование фонематического восприятия); II этап - основной (формирование фонематического анализа структуры слова - выделение (узнавание) звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова, развитие сложных форм фонематического анализа, то есть определение последовательности, количества и места звуков в слове). Реализация данных направлений должна проводится комплексно и системно. В каждом направлении выделяются этапы работы, каждый из которых предполагает решение конкретных задач. На каждом этапе работа строится с учетом структуры речевого дефекта при стертой дизартрии, степени сложности заданий, самостоятельности их выполнения. Для решения задачи развития фонематического анализа детям предлагаются задания игрового содержания, т.к. игровая деятельность влияет на формирование психических процессов, в условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. В игре осуществляется и познавательное развитие детей, и речевая деятельность в целом, т.к. игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, восприятия, воображения, наблюдательности и мышления.

Р.Е. Левина (1968), стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала о том, что при выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, узловым моментом в системе коррекции стертой дизартрии является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта, то есть коррекции речевого недоразвития. Это положение подтверждает и Т.А.Ткаченко (1980), которая говорит о том, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта. При этом, стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Таким образом, работа по формированию фонематического (звукового) анализа невозможна без предварительной работы по формированию фонематического восприятия, в которой можно выделить несколько этапов:

1) Сначала детям предлагается различение неречевых звуков, то есть звуков окружающей среды. Для этого детям предлагаются игры типа: «О чем говорит комната?», «Угадай, что звучало?». Таким образом привлекается внимание детей к звукам как таковым, всем, которые окружают нас в повседневной жизни, развивается интерес, поддерживается инициатива детей.

2) Для различения предлагаются одинаковые звукокомплексы по высоте, силе и тембру. Особенно хорошо эта задача решается при совместной работе логопеда и музыкального руководителя, так как именно на музыкальных занятиях созданы все необходимые условия и предметы для реализации подобных заданий.

3) На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Эта задача решается параллельно с расширением и уточнением семантических связей слов. Для работы предлагаются карточки с изображением слов-квазиомонимов, то есть слов, отличающихся в произношении одним звуком. В процессе такой работы дети усваивают, что изменение всего лишь одного звука влечет за собой изменения смысла и значения всего слова.

4) Далее ведется работа по дифференциации слогов. На этом этапе работы дети учатся работать со слоговыми таблицами, сравнивать слоги на слух при произнесении в чужой и в собственной речи (если отрабатываемые звуки в речи ребенка произносятся правильно). Также дети учатся работать парами (с другими детьми). Проявляется осознанность в их деятельности и большая самостоятельность.

5) Последним этапом формирования фонематического восприятия является дифференциация фонем. Дети учатся сначала выделять звук, соотносить их с неречевыми звуками (с- журчание воды в кране). Далее - выделять звук в ряду звуков, далеких по акустическим и артикуляторным признакам звуков, а затем - в ряду близких звуков. Для этого логопед предлагает ребенку внимательно послушать ряд звуков и хлопнуть тогда, когда будет произнесен определенный звук. С учетом последовательно проводимой работы ребенок довольно быстро осваивает подобные задания (Т.А.Ткаченко, 1980).

Очень важным является проведение работы по формированию фонематического восприятия одновременно с постановкой правильного звукопроизношения. Так на этапе формирования первичных произносительных навыков и умений при постановке нарушенного звука в работе с ребенком используются в том числе приемы подражания - когда логопед показывает ребенку, сидящему перед зеркалом, элементы, основные моменты артикуляции и предлагает произнести звук; звукоподражания на основе показа правильной артикуляции, в процессе которого формируется образ звука (пример для звука с: «Послушай внимательно, так течет водичка, свистит ветер»). Подобные приемы помогают привлекать внимание ребенка к звукам (неречевым и речевым), и в дальнейшем ребенок с помощью слуха сравнивает свой звук, то есть звук в собственном произношении, со звуком правильной речи взрослого (в данном случае - логопеда).

Работа не прекращается и на этапе автоматизации звука. Она проводится на материале разной сложности (в слогах, словах, фразах). Однако только после того, как нужный звук автоматизирован, можно начинать работу по его дифференциации со звуками, сходными по артикуляции и акустическому восприятию.

По данным Н.А. Чевелевой (1986), работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа (П), (Т), (К)) и различению звуков, резко различающихся артикуляционным укладом ((Т) от (С, П, Р)) и постепенно переходящих к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (П - Б, С - 3, С –Ш).

При этом следует помнить, что у детей со стертой формой дизартрии рецептивные изменения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухоты и звонкости, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. В это время появляется возможность заучивания слов со сходными звуками (зуб - суп, коза - коса) предложений и коротких текстов, что является новой ступенью сложности. В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа, надо научить детей выделять звук в ряду других звуков: слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие заданного звука в слове, определять гласный в начале слова, в середине, в конце, в позиции под ударением и по аналогии согласный звук. Логопед учит детей дифференцировать задание, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность. Устанавливается связь слухового и речедвигательного образов (Л.В. Лопатина, 2004).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева (1987) рекомендуют начинать работу по воспитанию фонематической стороны речи с развития фонематического слуха. Такое обучение ведётся вначале на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются или вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме того, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева условно разделяют на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие навыков элементарного звукового анализа.

Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) предлагают следующую последовательность работы по развитию фонематического анализа и синтеза у дошкольников: 1. Фонематический анализ ряда гласных (согласных): а) определение наличия гласного (согласного) звука в ряду; б) определение места заданного гласного (согласного) в ряду; в) определение последовательности гласных (согласного) в ряду. 2. Фонематический анализ слога: а) определение гласного и согласного звука в слоге; б) определение места гласного и согласного звука в слоге; в) определение последовательности звука в слоге. 3. Фонематический анализ слова: а) выделение звука на фоне слова; б) определение первого и последнего звука в слове; в) определение местоположения звука в слове; г) определение количества и последовательности звуков в слове. Речевой материал Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова рекомендуют давать в следующей последовательности: односложные слова типа: ус, на, дом, рак; двухсложные слова из открытых слогов (луна, роза); двухсложные слова из открытых и закрытых слогов (топор, сахар); двухсложные слова со стечением согласных (кошка, ослик, карман); односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, шкаф); односложные слова со стечением согласных в конце (волк, тигр, полк); двухсложные слова со стечением согласных в начале (трава, крыша); двухсложные слова со стечением согласных в начале и середине (клумба, крыша). В аналогичной последовательности ведется работа с трехсложными словами.

Исследования Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963) доказывают, что такое обучение необходимо: переход от естественного слогового деления слова к искусственному позвуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка изменяется, превращаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа, по данным Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963), должна проводиться в следующей последовательности: 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец). 3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин выделают следующие этапы формирования сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звуков в слове по отношению к другим звукам):

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и звуковая линейка, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ребенок продвигает выдвижную часть линейки. Звуковая линейка помогает детям осознать также, что звуки в слове идут друг за другом.

Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Первоначально для анализа даются односложные слова типа «мак», «кот», «дом», «лук», «сом». Так, например, последовательность и место звуков в слове «лук» определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема из трех клеточек. Логопед спрашивает: - Какой первый звук в слове лук. - Звук «л», - отвечают дети и продвигают линейку на один кружочек вперед. Слово повторяется детьми и логопедом. - Какой звук слышится в слове после «л»? - Звук «у». Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после «л» в слове «лук» и т.д. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план - сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

При этом, как подчеркивают Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин (1963), процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.

По мнению Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), коррекционная работа по развитию фонематического восприятия и фонематических функций делится на III периода.

В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода - закрепление и дифференциация наиболее мягких для произношения звуков: гласных и глухих взрывных согласных. В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков (р,ш,ж,л) и начинается постановка звонких согласных. Работа над звуковым анализом начинается с выделения гласного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласного в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.

Во II периоде усваивается большинство трудных для произношения звуков и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и аффрикат, соноров Р и Л, мягких и твердых. На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и синтез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графическая схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначаемся слово, более короткой - слоги и квадратами - звуки).

В III периоде происходит окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.

В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; уметь по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки.

На первых занятиях по развитию фонетико-фонетических функций детей необходимо учить различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Логопеду необходимо обращать внимание детей на мимику лица, на четкость произношения звука, интонацию, силу голоса.

На первых коррекционных занятиях для развития слухового внимания необходимо учить детей прислушиваться к неречевым звукам, вызывать внимание и интерес к ним, показать, что неречевые звуки могут о чем-то сообщить, предупредить.

Таким образом, данные игры в логопедической работе позволят подготовить детей к осознанию звуковой стороны речи.

С дошкольниками, имеющими нарушения речи, работу по развитию фонематического восприятия необходимо начинать с повторения детьми серий слогов, включающие дифференциацию с глухими и звонкими, твердыми и мягкими, со свистящими и шипящими звуками, а также с аффрикатами и их составляющими.

Далее детей нужно познакомить с понятием «слог», учить различать слоги. Логопед называет детям слоговой ряд, например «на-на-на-Па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем игра можно усложнять, давая более сложные слоговые ряды: «на-НО-на», «как-как-Га-ка» и т.д.

Для развития фонематического восприятия необходимо также учить детей различать слова близкие по звуковому составу. Детям раздаются картинки и предлагается рассмотреть их, запомнить название предмета. Далее логопед предлагает цепочку слов. Услышав слово, обозначающее изображенный на картинке предмет, ребенок поднимает свою карточку. Например: зайка - сайка, роза - роса, коза - коса. Эту игру начинает логопед, а в процессе игры дети понимают, что при замене первого звука в слове меняется смысл самого слова. Здесь нужно разъяснять смысл каждого нового слова, а непонятные детям слова объяснять, что способствует расширению словарного запаса. Работа проводится с помощью альбома картинок слов-квазиомонимов и ведется от простому к сложному.

Становление способности к фонематическому анализу осуществляется поэтапно, в движении от усвоения простых форм фонематического анализа до сложных. Развитие такой способности подразумевает не просто формирование способности к фонематическому анализу, но и достаточно высокий уровень сформированности данной способности.

Закрепление умений осуществления фонематического анализа ведется и при работе над фонематическим синтезом. Фонематический синтез таким образом осуществляется на основе сформированных умений фонематического анализа.

Можно сказать, что система коррекции, которая предложена Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), предполагает формирование достаточно высокого уровня восприятия речи к моменту окончания занимавшимся по данной методике ребенком детского сада. Система логопедической работы по устранению нарушений речи у детей со стертой дизартрией обеспечивает прочно сформированное восприятие речи – достаточную базу для дальнейшего нормативного развития речи (как устной, так и письменной), не предполагающую дальнейшей коррекционной работы.

В целом основными задачами логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, должны стать, по мнению Л.Ф. Спировой (1957), следующие:

1. Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже - на уточнённых и исправленных звуках).

2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано.

3. Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь.

4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков.

5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребёнку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, т.е. обучение ребёнка более сокращённым и обобщённым операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Таким образом, успешная коррекция фонематического недоразвития у детей с речевыми нарушениями осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. В условиях специального учреждения весь комплекс коррекционных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Также важно отметить, что вся работа по развитию фонематических процессов у детей с нарушением речи должна вестись с учетом индивидуальных особенностей, с обязательным контролем выполнения, с пометками (отрицательными и положительными) об успехах каждого ребенка, с обязательным внесением в занятия игровых моментов, так как это является несомненно важной и незаменимой частью работы по коррекции недостатков речи.

Введение …………………………………………………………….………………..3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3……………………………………………………………………….6

1.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей………………………………………………………………...6

1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе………………………...10

1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня…………………………………………………………………………………14

2.1. Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР……………………………………………………….21

2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений ………………………………………………………………………….21

3.3.Контрольный эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР…………………………………………………………...22

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Среди многих детей, есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Соответственно этому дети подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания. Особенности фонематического восприятия детей изучались А.К.Аксёновой, Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. В.Воронковой, М.Ф.Гнездиловым, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Д.И.Орловой, М.А.Савченко и др.

Однако изучение фонематического восприятия во всех этих исследованиях не являлось основной целью самой работы, а рассматривалось в контексте решения других проблем.

Многие исследователи пришли к выводу, что затруднения в различении и узнавании звуков в слове, в дифференциации оппозиционных фонем задерживают развитие устной речи детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияют на становление всей фонематической системы учащихся, затрудняя процесс овладения ими письменной речью (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, Л.И.Савка, М.А.Савченко и др.). «Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов... отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребёнка».

В исследованиях М.Ф.Гнездилова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Д.И.Орловой, В.Г.Петровой и др. мы находим подтверждение тому, что процессы анализа и синтеза у учащихся младших классов в сфере речевых звуков находятся на низком уровне.

Тем не менее, проблема фонематического восприятия в связи с обучением грамоте детей, процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объеме сформированном фонематическом восприятии, проблема фонематического развития, а, следовательно, и методики коррекции фонематического восприятия детей в настоящее время стоит достаточно остро и актуально.

Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слов.

Цель исследования - определение основных направлений и методов коррекционной работы, обеспечивающих оптимизацию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Объект - процесс фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - методика коррекционной работы по формированию фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методологической основой исследования являются теоретические положения ряда авторов о теории речевой деятельности: А.Н.Гвоздева, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия; о структуре речевого дефекта при ОНР: Л.Ф.Спировой, Г.И.Жаренковой, Р.И.Лалаевой и др.

В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ, психолого- педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Изучить динамику формирования фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.

3. Проанализировать изменение состояния фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методологическую основу работы составили фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии:

Положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.);

Теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);

Положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.Б.Касевич, Л.А.Чистович);

Положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин).

При определении содержания работы по формированию фонематического восприятия мы опирались как на теорию обучения детей с общим недоразвитием речи (Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, В.А.Постовская, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин и др.), так и на методологию их обучения грамоте (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Е.НЗавьялова, М.С.Соловьёва и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение за педагогическим процессом, метод срезов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, обобщение собственного педагогического опыта, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования и обучения, статистическая обработка полученных материалов.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3

Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей.

Фонематическое восприятие - это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам - фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин).

Центральное значение для отражения объективной действительности, ориентации в ней и регуляции действий имеют психические процессы (восприятие, память, мышление, эмоции и т.д.). По мнению Б.Г.Ананьева, любой психический процесс формируется «как определённая констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т.д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т.д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)».

Без участия этих функций не могут осуществляться никакие психические процессы, в том числе и процессы восприятия. В специальной справочной литературе восприятие определяется как:

- «форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ»;

- «непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков»; «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Процесс формирования этого образа.

Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).

При изучении восприятия в психологической литературе разрабатываются проблемы константности этого процесса, фильтрации или отбора информации, поступающей в процессе восприятия, актуализации знаний или извлечения информации из памяти. Исследователи отмечают зависимость восприятия от процессов сличения поступающей информации с хранимым в памяти образом, следом того или иного стимула.

По мнению А.А.Леонтьева, существуют «две различные ситуации восприятия. Первая ситуация - когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая - когда происходит опознание уже сформированного образа». При этом привычные объекты воспринимаются симультанно, малознакомые - сукцессивно. В последнем случае сначала выдвигается гипотеза о сущности предъявляемого объекта, затем принимается решение о его категоризации, номинализации и только после этого его признаки критически оцениваются. Под симультанностью «понимают опознание группы элементов, отделенных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта; ... некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)» (А.И.Подольский 1978: 10),
По мнению ряда исследователей (Р.М.Грановская 1972, 1974, А.И.Подольский 1978, Е.Д.Хомская 1987), становление симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Двигаясь по спирали, восприятие совершенствуется, проходя путь от развернутых форм к сокращенным, симультанным.

А.В.Запорожец, 1967, В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес, 1969, Л.А.Венгер, 1969 считают, что в онтогенезе происходит постепенное формирование си-мультанности восприятия как генетически вторичного образования по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны.

Формирование образа связано с преобразованием сукцессивного восприятия в симультанную структуру. При этом Л.М.Веккер (1974) рассматривает симультанное опознание не как исходный акт, а как результат научения.
В формировании образа объекта, как правило, участвуют несколько анализаторов. В зависимости от модальности рецепторов различаются зрительное, слуховое, осязательное и обонятельное восприятия. Поскольку целью нашей работы является исследование процессов формирования фонематического развития, нас интересует восприятие устной речи, как частный случай слухового восприятии.

Слуховое восприятие человека и высших животных обеспечивает множество необходимых в их жизнедеятельности функций отражения звуков. К их числу относятся пространственная локализация источника звука, константное и аконстатное восприятие громкости звука, выделение нужного
звука из звукового окружения, опознавание и т.п. Уже в силу того, что слух формируется в деятельности и для деятельности, опосредствуя достижение ее многообразных целей при практически неповторяющихся условиях восприятия, на всех стадиях своего генезиса он обеспечивает множество необходимых в деятельности результатов восприятия и их гибкую смену в зависимости и в соответствии с ее целями и задачами. Поэтому даже на начальных стадиях генеза слуховая система является аппаратом полифункционального восприятия звуков. При таком понимании слуховой системы, как писал А.М.Зальцман, «можно представить две, непротиворечивые логики ее работы: а) в генезисе восприятия по мере необходимости формируется ряд специализированных механизмов, каждый из которых обеспечивает свою функцию: пространственную локализацию, выделение одного из звуков, звуковысотное различение и т.д. Одновременно формируется и некоторый общий, интегративный механизм, осуществляющий оперативное управление этими механизмами и обеспечивающий тем самым получение результатов восприятия в зависимости и в соответствии с целями и задачами деятельности,
б) формирующаяся в филогенезе слуховая система в силу присущих ей принципов строения и функционирования обеспечивает возможность получения любых доступных слуховому восприятию результатов и их гибкую смену. В онтогенезе восприятия эти возможности реализуются неодинаково: в зависимости от особенностей деятельности индивида (интересов, профессиональной ориентации и т.д.) формируются функциональные системы, реализующие те или иные возможности слуховой системы»

Исследования Л.А.Венгера, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Г.Рузской и др. показывают, что «слуховое восприятие представляет собой своеобразное перцептивное действие и что на ранних ступенях его развития важную роль здесь играют внешние движения (вокализация и т.д.), моделирующие особенности воспринимаемых звуков».
СЛ. Рубинштейн пишет: «слуховые восприятия ребёнка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребёнок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т.д. Ухо ребёнка - это не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребёнок слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры».

«Первое, что бросается в глаза, - это разделение целостной системы механизма речи на два противостоящих звена. Противопоставление их обусловлено ходом приобретения сигнальных значений отдельными элементами несущих сигналов или их семантизаций, что в свою очередь обусловлено необходимостью при приёме, выдаче и транспортировке словесного сообщения разлагать его на самые элементарные десемантизированные элементы и синтезировать их в значимые комплексы, которые после этого могут замещаться или другими комплексами или элементами с теми же значениями, или переменить своё значение. Первое звено механизма речи - это отбор по нормализованным правилам элементов для составления слова. При воспроизводстве речи - это отбор речедвижений. При приёме речи - это различение элементов воспринимаемого слова и узнавание его. Два этих материально разных набора элементов эквивалентны. Нормализованные правила отбора обеспечивают образование за звукокомплексом, синтезированным из элементов словесного сигнального значения».

1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе.

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет - образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали - не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.

Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.

У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей. Слово - это «форма обобщенного отражения действительности посредством языка», т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п.

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно пе­реходит в сознательное.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года - и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения - развивается вторая сигнальная система, устная речь.

С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.

Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношении.

Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.

Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое - возникает обобщенный звук речи.

Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Трауготт Н.Н. (1940) говорит о трех этапах развития речи детей с алалией. На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням). На втором этапе – слов в распоряжении больше, но слова эти часто искажены. На третьем этапе развития речи ребенок обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.

Жаренкова Г.И. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания: Каше Г.А. (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова Е.М. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева В.К. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста.

Таким образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР недостаточно широко освещена.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой

принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновй (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.

Третья группа – общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени – от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов и коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ренолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно - сочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)

2. трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами питания), глинявый (с различными материалами), сосновый (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал и т.д.);

3. аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты) и т.д.;

4. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

Глава 2. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.

Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня проводилось на базе ДОУ № 47 г. Екатеринбург в конце 2-го полугодия 2009 года.

В эксперименте участвовало 20 детей имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи третьего уровня. Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6 – 6,5 лет.

Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка данные, предоставленные логопедом.

2.1.Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.

После изучения теоретического материала по вопросу развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня был организован формирующий эксперимент, целью которого было сформировать особенности фонематического восприятия данной категории детей.

Для этого были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.

Эксперимент состоял из пяти упражнений. Упражнения основаны на восприятии речи на слух (подробнее см. Приложение 1).

Анализируя результаты выполнения каждого упражнения можно отметить, что дети в целом с трудом справлялись с выполнением заданий. Так во время выполнения первого упражнения дошкольники с трудом определяли наличие заданного звука в слове. Часто дети путались, поднимали руки на слова предназначенные соседу, отвлекались. Только 6 человек из всей группы смогли выполнить это упражнение без ошибок. В то же время, стоит отметить, что дети, не выполняющие упражнения, а контролирующие правильно ли ребята выполняют задание, могли быстро указывать на допущенные ошибки, правильно называли заданный звук в слове.

Во время выполнения второго упражнения дети нечетко произносили звуки, в большинстве случаев не правильно называли твердые и мягкие согласные. Дошкольники не умеют выделять общий звук в словах, особые трудности возникли со звуками – ш, щ. Стоит также, отметить, что дети во время выполнения упражнения отвлекались, им было неинтересно.

Цель выполнения третьего упражнения достигнута не была, дети запинались, путались, звуки произносились не четко. Несмотря на то, что педагог обращал внимание то, как необходимо выполнять упражнение, что звуки надо произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове Вадик), дети не смогли выполнить требования педагога.

Четвертое упражнение дети выполняли несколько лучше, они называли последние звук в предложенных словах, трудности возникли у детей со словами гусь, птенец, плащ, ключ. Также дети смогли дифференцировать твердые и мягкие звуки. 8 детей из группы не смогли четко произнести звуки, педагог предложил им снова попытаться отчетливо произнести согласные звуки в конце слова, после повторения слов и помощи педагога, у этих детей получилось выполнить упражнения.

Также при выполнении этого задания трудность вызвало предложение педагога отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий, дети терялись, путались в выборе правильных картинок, ошибались.

Выполнения пятого упражнения в целом, не вызвало сильных затруднений у дошкольников, большинство детей смогли дифференцировать слова близкие по звучанию, чаще всего дети ошибались при выборе картинок со словами: «Вагон –лимон – батон» и «Отметка – пипетка – конфетка»

Таким образом в ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера (подробнее см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, таблица1):

Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка, при повторном произношении логопедом звуков, ошибок допускалось меньше.

27,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;

32,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке.

Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);

Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -57,5% и ч – 30% что связано как с недоразвитием речи и ее воспроизведения, так и с трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц - как т или с , ч как ть )

55% детей имеют нарушение восприятия шипящих звуков ш и щ ,

17,5% детей имеют нарушение восприятия р – л

55% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.

60% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 2);

В 55% случаев дети могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.

87,5% детей способны выделить звук из начала слова, 45% выделяют звук из середины слова, 72,5% если звук находится в конце слова (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 1).

2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений.

В ходе изучения методической литературы были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия и фонематического слуха, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н.Ф, Казанской В.Л и др.. Ведь для речевого развития используются все виды игровой деятельности, а для детей-дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

Постановка целей и задач

Цель: подобрать коррекционные дидактические игры на месяц для формирования фонематического восприятия у детей с ОНР с учетом всех особенностей в развитии детей.

Поставленные цели требуют решения следующих задач:

формирование правильного звукопроизношения;

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

активизация и обогащение словарного запаса;

развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

Дидактические игры проводились в течение месяца, включались во все виды деятельности детей. Прежде всего, они использовались на занятии с логопедом, в утренние и вечерние моменты с подгруппами детей, а так же индивидуально с каждым ребенком.

3 Подведение итогов

Эмоциональное состояние: в целом можно оценить как положительное, дети очень воодушевлено выполняли задания, отмечался соревновательный настрой, группа сплотилась. Так как самым слабым по подготовке является Ваня, его ставили в команду с сильными игроками, он подтягивался за ними и чувствовал себя раскрепощено.

Познавательная активность: игры были построены таким образом, что каждый участник принимал активное участие в процессе, не было пассивных наблюдателей. Игры однозначно увлекали детей, стимулировали познавательную деятельность. Дети быстрее преодолевали поставленные перед ними задачи.

3.3.Контрольный эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.

На этом этапе были использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых дидактических игр.

Вновь проводились те же задания для детей. Смысл заданий остался тем же, изменилась только форма.

Результаты оказались следующими:

Во время выполнения первого упражнения дошкольники с лекгостью определяли наличие заданного звука в слове. Несколько детей в начале путались, но быстро исправляли ошибки самостоятельно. Почти все справились с заданием. Трудности возникли у 2 детей.

Во время выполнения второго упражнения почти все дети старались четко произносить звуки, присутствовал самоконтроль. Дошкольники выделяли общий звук в словах.

В выполнение третьего упражнения дети старались четко произносить звуки. С легкостью называли первый звук в слове самостоятельно.

Четвертое упражнение у детей не вызвало трудностей они называли последние звук в предложенных словах. Только у 3 детей возникли трудности при выборе картинок с мягким согласным на конце слова.

Выполнения пятого упражнения не вызвало сильных затруднений у дошкольников, почти все дети смогли дифференцировать слова близкие по звучанию.

Положительная динамика очевидна, дети показали лучшие результаты относительно констатирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента представлены в Приложении 5.

Заключение

Нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением формирование навыков звукового анализа и синтеза усвоение грамоты.

Признаком фонематического недоразвития у детей с заключением «с общим недоразвитие речи» чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы. Результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное различение фонем на слух и в произношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу. Дети с фонетико-фонематического недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно - развивающей работе по развитию фонематического восприятия.
Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного обследования фонематического слуха, выявления особенностей фонематического восприятия.

Методика «Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста» (авт. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко) является эффективным диагностическим инструментом для выявления особенностей развития фонематического восприятия дошкольников.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования.

Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий логопеда, воспитателей и родителей по преодолению фонематического недоразвития у детей. А так же при условии развития слухового внимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, дифференциации слогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа.

Таким образом, цели исследования были достигнуты, задачи решены, гипотеза подтверждена. В результате исследования были предложены рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения. Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия. т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития

Библиографический список

Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 394 с.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Учебное пособие/ В.М. Астапов. - М.: Общество «Знание», 2001. – 299 с.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса/ Т.В. Ахутина. - М.: МГУ, 1989. - 158 с.

Ананьев Б.Г. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми/ Б.Г. Ананьев // Дефектолог. - 1983. - № 2. - С. 28.

Валявко С.М. Ежедневник логопеда детского сада/ С.М. Валявко. - М.: АСТ, 2008. - 255 с.

Галанов А.С. Психодиагностика детей/ А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.

Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: Методическое пособие/ Н.В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 315 с.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников/ Л.Н. Ефименкова. - М., 2005. – 399 с.

Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество/ Н.И. Жинкин. - М. Лабиринт 2008. – 326 с.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие/ Н.С. Жукова. - М.: Соц.-полит, журн., 2004. - 96 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Феличева. - М., 2000. – 283 с.

Зуева Л.Н. Настольная книга логопеда/ Л.Н. Зуева. - М.: АСТ, 2005. - 197 с.

Илюк М.А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста/ М.А. Илюк. - М.: Каро, 2004. - 40 с.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи: Методическое пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 345 с.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста: Пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: `Издательство «Гном и Д», 2001. – 366 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПБ., 1999. – 341 с.

Левина Р.Е., Никотина Н.А. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии/ Р.Е. Левина, Н.А. Никотина. - М., 2008. – 299 с.

Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет Планирование, конспекты занятий, игры, упр./ П.Н. Лосев. - М.: ТЦ Сфера, 2008 - 112 с.

Методы обследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи/ Н.В. Нищева. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 264 с.

Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет)/ Н.В. Нищева. - М.: «Детство-Пресс» - 2004, - 47 с.

Новиковская О.Д. Развитие звуковой культуры у дошкольников. Логопедические игры и упражнения/ О.Д. Новиковская - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 287 с.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. – 357 с.

Парамонова Л.Г. Как воспитать гения. Упражнения для развития речи/ Л.Г. Парамонова. - М: ООО Издательство АСТ`, 2003. – 222 с.

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех/ Л.Г. Парамонова. - СПб.: Питер, 2004. – 358 с.

Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей/ А.Ф. Рыбина. - Волгоград, издательство «Учитель», 2006. – 265 с.

Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений/ Е.О. Смирнова.- Владос, 2003 (Вологда: Полиграфист, ООО). - 368 с.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит/ Т.А. Ткаченко. - СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2007. – 344 с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа/ Т.А. Ткаченко.- СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 82 с.

Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей/ Т.А. Ткаченко.- М.: Гном и Д, 2001 (Домодедово: ДПК). - 32 с.

речи развития . Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия ; слухоречевой...

1. Сравнительный анализ развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и норма

   Реферат >> Психология

   ... дети с нормальным развитием имеют высокий уровень развития . У детей с общим недоразвитием речи диагностика показала средний уровень развития . В результате 50% детей с общим недоразвитием речи ...

Курсовая работа

Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи

Введение

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустические близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-систематической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие на всех их формант).

Целью данной работы является выявление особенностей развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Для достижения цели были поставлены и реализованы следующие задачи:

Знакомство и изучение психолого-педагогической и специальной логопедической литературы.

Выявление уровня сформированности развития фонематического слуха на конкретном контингенте детей с речевой патологией (ФФН, ОНР).

Фиксация фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Предмет работы - особенности развития фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Объект исследования - проблема фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Гипотеза - с помощью различных методик, логопедических приемов, комплексного лечения дети с недоразвитием речи справляются с дефектами речи.

Глава I. Проблема развития фонематического слуха у детей в психолого-педагогической и специальной литературе

.1 Понятие фонематического слуха

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. (Фонематический слух близок по значению фонематического восприятия).

Фонематическое восприятие - специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произношении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки.

Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков. .

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата - в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания.

1.2 Особенности развития восприятия речи, фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста в норме и ее речевой патологии

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.

Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями - с другой. .

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормальным произношением. «Первоначально, - пишет Н.И.Жинкин, - центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» .

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставляется другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И.Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различия и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонематический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах - звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е.в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.Непривычное для данного языка произношение оценивается фонематическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикулярной базы и умение образовывать слоги.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артиикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков - акустические - оказались несформированными, звуковые замены будут различны. .

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой обмен. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи несформированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка о своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков - в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные.

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как физиологические (Ф.Ф.Рау), или (что то же самое) фонематические (Г.Е.Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф.Ф.Рау), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи.

Фонетический дефект - имеет в виду такой недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В логопедическом заключении отражается характер искажения звука (например, р - велярное, увулярное; с - межзубное, боковое; ш - ж - нижние, губные и т.д.). В этому случае коррекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков .

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи, а именно - наличие дефектов произношения, недостаточность фонематических процессов (дифференциация оппозиционных звуков); несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. В этом случае необходимо помимо коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - дефект, представляющий собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка), то в ходе коррекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения, формирование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова, словарного запаса, грамматического строя и связной речи .

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии:

акустико-фонематическая

артикулярно-фонематическая

артикулярно-фонетическая.

К акустико-фонематической относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.

К артикулярно-фонематической относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикулярным параметрам в моторном звене производства речи.

К артикулярно-фонематической форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикулярными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искажения для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариациях (аллофонах).

1.3 Пути развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам);

отличать нормированное произношение звука от ненормированного;

осуществлять слуховой контроль за собственным произношением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетание приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия производятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей, их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2-3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов:

степени сложности дефекта

индивидуальных и возрастных особенностей ребенка

регулярности занятий

помощи со стороны родителей.

В случае простой дислалии занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных - от 3 до 6 месяцев.

У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста .

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

) коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками.

Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми постоянно пользуется.

Таким образом, основными задачами воспитателя, который проводит специальные занятия, являются:

) длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже - уточненные и исправленные), систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазано»;

) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение и устойчивому, автоматизированному навыку, т.е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Для обобщенного представления о звуке и правильного использования соответствующей буквы необходимо провести с детьми большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произнесенные и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке.

На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова .

Итак, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т.е. в формировании умения правильно и четко произносить звуки как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять их на слух из речи окружающих и из своей собственной.

Глава II. Исследовательская работа

1 Организация проведения исследования фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФН)

фонематический слух речевой паталогия

Для проверки фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с фонетико-фонематическим нарушением речи мы использовали методику имитации и изменения кода языка.

В основу методики были положены повторы слов (фонетических паронимов, слов различной слоговой структуры и степени их узнаваемости), а также оппозиционных слогов. Речевой материал заданий был представлен в нескольких вариантах и предъявлялся учащимся в зависимости от их произносительной стороны речи.

Использование задания на репродуктирование сюжетовых структур для обследования фонематического слуха было обусловлено тем фактом, что именно в слоге, по мнению Н.И.Жинкина, наиболее полно проявляются типичные свойства каждой фонемы и ее смыслоразличительные функции. «Слог является произносительной единицей. Это значит, что форманты существуют лишь как включенные в слог, а слова и фразы - как состоящие из слогов. Слог - это регулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» [Жинкин Н.И. «Механизмы речи». - М., 1958].

Методика изменения кода языка включала узнавание слов, данных в искаженном виде с заменой или отсутствием одного из звуков.

Результаты проведения первого исследования представлены в таблице 1 в следующем параграфе.

Мы проследили также состояние фонематического слуха одних и тех же дошкольников в течение 2 лет как по отдельным заданиям, так и по личным результатам. Они представлены в таблицах 2 и 3.

При подборе речевого материала для любого задания учитывалось состояние произносительной стороны речи каждого дошкольника. При этом детям предлагался речевой материал, содержащий минимум оппозиционных звуков, которые к этому времени должны уже быть противопоставленными в процессе онтогенеза в фонематическом развитии ребенка. Кроме того, произносительные навыки многих старших дошкольников с ОНР и ФФН находились еще в процессе формирования, поэтому мы постарались исключить из заданий слоги и слова, содержащие свистящие и шипящие звуки и вибрант [р].

Среди заданий, опирающихся на методику имитации, наименьшую трудность для детей представляло задание на повтор слов и соотнесение их с картинками. При этом точность репродуцирования слова у дошкольников не коррелировалась с его семантикой. Дети могли правильно повторять слова, но не соотносили их с картинками или наоборот, показывали правильно предмет, но неточно или неверно воспроизводили лексемы.

Например, дошкольник Саша Кузнецов показывал картинку с изображением пакета и говорил: «Пакет». Затем показывал картинку с изображением букета и говорил: «Пакет». При этом он был уверен, что говорит два разных слова, если его просили повторить, он говорил то же самое: «Вот это - пакет, а это - пакет». Он не слышал, что произносит одно и то же слово, при расспросах убеждал его, что произносит разные слова.

Некоторые показывая одну и ту же картинку, называли изображенное на ней то «панки», то «банки» (танки). А при попытке уточнить название показываемой картинки такие дети могли дать ей еще одно название - «ранки». Как правило, то же самое происходило и с другим словом этой пары.

В отдельных случаях, видя непонимание ребенок пытался дать пояснения. Например, для пояснения слова «ухаль» в паре «уголь - угол» были построены следующие предложения: 1) «Папка (отец) буфай (нетрезвы - от слова «бухать», т.е. «пить») спай (спал) татаяя (у батареи) ухаль (в углу). 2) Ваяя (мама Валя) упёя («уперла», «унесла») уйайоты (с работы) ухаль (уголь).

По мнению Р.Е.Левиной, так «проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений» .

В заданиях на воспроизведение слогов и слов нами не обнаружено значительного различия между повторением слоговых структур и слов со звуковым составом артикуляторно и акустически близких звуков и акустически сходных, но артикуторно далеких. При подборе речевого материала для воспроизведения слоговых структур мы обратили особое внимание на следующий за согласным гласный и выбрали тот, который не мешает распознаванию предшествующего согласного.

Основную трудность при воспроизведении двух слогов с оппозиционными фонемами у дошкольников вызвало повторение слогов, включающих в себя звонкие - глухие и шипящие - свистящие звуки.

Интересен также тот факт, что воспроизведение на слух слов различной слоговой сложности и фонетических паронимов в меньшей степени зависит от степени узнаваемости их детьми. При повторении фонетических паронимов для дошкольников практически не существовало разницы в том, знакомы они или нет, дети в основном повторяли слова, не обращая внимания на их лексическое значение. Вероятно, отсутствие ориентации на семантику слова детей этого возраста делает сам процесс повторения эхолалическим.

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН не вопроизводили трудные по конструкции слова, а при воспроизведении простых по структуре слов упрощали трехслоговую структуру, а в одно- и двухсложных словах опускали слоги и звуки, меняли их местами. В результате чего искажалась семантика: «дол» - «дом», «лапа» - «апа», «мак» - «ма». Однако при произнесении детьми слов трех- и более сложных слоговых структур количество последних сохранялось, но некоторые слоговые структуры упрощались. Чаще всего пропускались согласные звуки. Например, «помидоры» - «поиоы», «апельсины» - «аисины», «пылесос» - «пыисос». Более сложные слоговые структуры детьми вообще не воспроизводились.

Вероятно, речевое развитие таких детей находится на таком уровне, что их динамический (речевой) стереотип сформировался только в отношении гласных звуков, что же касается согласных, то здесь, по-видимому, комплекс условных рефлексов еще неустойчив. Поэтому такой ребенок относительно правильно воспроизводит из воспринимаемых им слов гласные и те согласные, которые согласно 12 генетическим рядам Н.Х. Швачкина к этому времени должны быть уже противопоставлены в восприятии и речи ребенка, остальные согласные опускает, заменяет или искажает.

В этой серии эксперимента проявилась и та тенденция, которая была отмечена Р.Н.Левиной у нормально развивающихся детей, а именно, на ранних этапах развития фонематического восприятия дети способны повторять лишь ударный слог в услышанном слове.

М.Е.Хватцев, анализируя речь детей, писал о том, что при синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто - последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Вероятно, дети старшего дошкольного возраста соответствуют именно этому периоду развития фонематического восприятия детей в норме.

Мы также обследовали тех же самых детей после проведения с ними коррекционных занятий по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения (после полугода и года занятий).

2.2 Результаты проведения исследования

Итоговые результаты первого исследования представлены в таблице 1 в виде процентного выражения количеств правильных ответов (по двум годам).

Таблица 1

ГодыГруппы122008/200920,219,62009/201017,716,6

Как видно из приведенной таблицы, за два года, прошедших с начала эксперимента, уровень развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН значительно снизился. Это снижение проявляется как по отдельным заданиям, так и в целом по средним результатам.

Полученные данные убедительно показывают, что наблюдается тенденция к появлению в специальных детских садах более трудного контингента учащихся с более низким уровнем фонематического развития.

Сравнительный анализ приведенных в табл.2 и 3 результатов говорит о том, что за 2 года фонематический слух детей безусловно имеет тенденции к развитию. Проценты правильных ответов по отдельным заданиям увеличились в среднем в 3-4 раза, а индивидуальные показатели - в среднем в 2 раза.

Таблица 2. Проценты правильных ответов

Годы№ задания1234562008/200927,814,512,321,825,016,92009/201037,631,443,839,738,842,3

Таблица 3. Проценты правильных ответов

ИмяГода2001/20022002/2003Алеша П.35,346,9Андрей Р.42,254,6Дима Н.28,749,7Лена К.30,035,8Маша С.47,456,9Наташа А.46,854,4Оля А.45,155,0Оля Ф.1,332,0

Однако, несмотря на наличие определенной положительной динамики, фонематический слух ни одного из дошкольников не достигает полноценного развития, хотя некоторые задания выполняются правильно.

Анализируя результаты выполнения второго задания, мы обнаружили, что способность различать коррелирующие звуки фонетических паронимов в чужой речи развивается значительно быстрей способности различать их в собственной.

При выше описанном обследовании тех же самых детей после проведения с ними в течение полугода коррекционных занятий по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения, результаты были таковы: количество правильных ответов увеличилось, хотя для детей и на этом этапе была проблематичной репродукция не только трудных по конструкции слов, но и простых. При этом существенной разницы при воспроизведении знакомых и незнакомых слов не наблюдалось. По-видимому, данный факт объясняется тем, что словарный запас детей с ОНР и ФФН настолько беден, что и общеизвестные слова для них звучат как неизвестные, поэтому, не опираясь на реальное представление о предмете, они повторяют слова чисто механически за экспериментатором. Однако уже на данном этапе количество десемантизированных слов уменьшается, и замены при повторе у некоторых детей обуславливаются неточностью восприятия слова на слух, но остаются в пределах нормы: «доля» - «Оля», «вата» - «тата», «бак» - «банка», «пласт» - «пасть» и т.д.

После года коррекционных занятий семантическое значение слов в этой серии заданий уже представляло определенный интерес. Дети успешно воспроизводили известные им слова. Однако они упрощали структуру сложных слов: «пуговица» - «пуица», опускали, меняли иди давали другое звуковое наполнение слогам: «операция» - «аписяия», «цитата» - «ситатта», а нередко сокращали звуки при их стечении: «сквозняк» - «воскняк», «отопление» - «ототение». В некоторых случаях они добавляли согласный звук к слогу до получения нового стечения звуков или меняли местами звуки при их стечении: «мыльница» - «мынильца», «чернильница» - «чинирлица», «абрикос» - «арбикос». Надо ометить, что на этом этапе еще сохранились случаи нарушения семантики: «дом» - «ком», «рой» - «вой», «текст» - «кекс».

Мы видим, что фонематическое восприятие детей этой возрастной группы находится на более высокой стадии развития по сравнению с прежними результатами.

Нами выявлено также несоответствие между биологическим возрастом ребенка и уровнем развития его фонематического слуха. То есть уровень развития фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН соответствует начальным, ранним стадиям развития фонематического слуха детей в норме. Таким образом, дети старшего дошкольного возраста биологически не готовы еще воспроизводить слова сложной слоговой конструкции, у них не развит фонематический слух, нет достаточно устойчивого комплекса условных рефлексов, способствующего в ряде случаев безошибочному воспроизведению даже простых по структуре слов. Кроме того, у этих детей невелико еще количество эталонов, накопленных в слухоречевом анализаторе, позволяющих адекватно воспринимать звучащее слово, сравнивать с имеющимися, дифференцировать и воспроизводить. Причинами здесь также, по-видимому, являются слабость условных связей между двигательным и речеслуховым анализаторами, неумение ребенка ощущать свою артикуляцию, контролировать ее, слушая произносимое им самим и другими.

И наконец, узость лексического запаса, негативно сказывающаяся не только на формировании достаточного количества образов-эталонов, но и замедляющая сам процесс фонематического развития.

В пользу нашего предположения о фонематической незрелости детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН говорит анализ типичных ошибок, имевших место при воспроизведении фонетических паронимов и слов различной слоговой сложности.

В заданиях, связанных с изменением кода языка, детям предлагалось выбрать правильный вариант из целого слова и его части и превратить асемантичное слово в семантичное.

В первом случае ребенок должен был исправлять ошибки в произнесении названий предметов и по возможности объяснять, чем отличается часть слова от целого слова.

Дети на первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали задания, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слова как неправильное, то исправить его не могли. В ряде случаев они не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: №лапа» - «нога», «рука», «апа»; «кошка» - «кися», «котики», «игрушка» и т.д.

На втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) только треть давали правильные комментарии. Большинство же детей указывали на неправильно произнесенные экспериментатором слова, но не могли объяснить, в чем конкретно заключалась ошибка, соответственно не могли и исправить услышанное. Ряд учащихся не смогли опознать слова «лапа», «рука», «кошка» и отдифференцировать указанные слова от их частей. Некоторые учащиеся давали неточные или неправильные названия предметам, изображенным на картинках.

На третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий с детьми) дошкольники в основном правильно определяли слова из пар «ос» - «нос» и «ука» - «рука».

Особенно развитые дети испытывали затруднения только с парой «апа» - «лапа».

Результаты и этого задания еще раз подтверждают тот факт, что развитие фонематического слуха дошкольников с ОНР и ФФН находится на низкой ступени. По мнению В.И.Бельтюкова, ошибки подобного рода характерны для первого этапа развития фонематического восприятия, тогда как «в ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает ук от жук, где вместо ж может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных» .

Это также свидетельствует о том, что нарушение аналитико-синтетических процессов у таких детей настолько серьезно, что того внимания, которое уделяется в ходе обучения фонематическому развитию ребенка, оказывается недостаточно.

В задании на исправление неправильно произнесенных слов дети допускали еще большее количество ошибок. При этом наличие изображений предметов не всегда приводило к положительным результатам. Затруднения в узнавании даже хорошо знакомого слова, но произносимого с искажением, обуславливается не только фонематическим недоразвитием детей (нарушен кинестетический компонент), но и не подготовленностью процесса сличения слов, неполноценностью прогнозирования.

На первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали, что от них требуется, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слово как неправильное, то исправить его не могли.

Характерной особенностью детей на втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) явилось то, что даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесенного экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «самолет» - «сямалет»; «корова» - «горова», «холова»; «кошка» - «кося».

Вряде случаев дети не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: «самолет» - «тичка», «пичка», «типчика»; «труба» - «кыша»; «корова» - «коса»; «стакан» - «Кушка», «чашка»; «собака» - «пес»; «кошка» - «котик», «кися»; «петух» - «куица», «типчка»; «шар» - «шарик», «мячик» и т.д.

На третьем этапе исследования (после года специальных коррекционных занятий) дети в основном правильно исправляли слова «тым», «замолет», «горова», «сапка», то есть слова, в которых неправильно произнесенный звук был в начале слова.

Большое количество ошибок при выполнении этого задания по сравнению с предыдущим было, на наш взгляд, связано с тем, что детям с ОНР и ФФН труднее дифференцировать на слух асемантичные слова, чем слово от его части. По ходу выполнения этого задания распознавание слов осуществлялось на основании фонематического слуха (асемантичные слова произносил экспериментатор). Как правило, сложнее исправлялись асемантичные слова со звуками, находящимися в середине и конце слова, а также в сложных фонетических условиях (например, «коска», «друба»). Следует отметить при этом, что, начиная со 2 этапа исследования дети почти всегда стремились проговаривать слово. Большое количество ошибок, на наш взгляд, можно объяснить тем, что дети, имеющие несформированный фонематический слух, пытались удержать в памяти и осмыслить незнакомый звуковой ряд, несколько раз проглатывали слово и либо воспроизводили его искаженно и запутывались в нем, либо вообще теряли задание. Некоторые дети пытались «подогнать» асемантичное слово под знакомое семантичное, не обращая ни малейшего внимания на иллюстративный материал. Так, слово «горова» превращалось в «голова», а слово «шал» - в «шаль», «друба» - в «дружба», «фенок» - в «щенок», а «мананы» - в «манатки». Этот факт свидетельствует о том, что прошептывание у таких детей преследует разные цели: оно может быть направлено на смысловую обработку, на удержание и уточнение речевого материала.

Кроме того, следует обратить внимание на ситуацию, когда ребенок, оценивая асемантичное слово (или часть его) как неправильное, тут же произносил то же самое слово, считая, что он произносит верно. Если от него требовали разъяснений, отвечал: «та сказала «сапка», а надо «сапка». Он не слышал, что произносит то же самое слово. При дополнительных расспросах ученик начинал нервничать, пытался убедить экспериментатора: «Разве ты не слышишь, говорю правильно!» Он не контролировал свое произношение, хотя отмечал ошибки в чужом.

Заслуживает особого внимания и тот факт, что учащиеся всех этапов исследования (особенно 1-2) лучше справлялись с выполнением заданий, в которых использовался иллюстративный материал, чем в тех случаях, когда воспроизведение вербального материала опиралось только на слуховое восприятие. Чаще всего дети повторяли услышанное за воспитателем, не ориентируясь на значение слова.

Только с 3 этапа семантика начинает вызывать у детей определенный интерес и играть положительную роль при распознавании и воспроизведении слов уже вне зависимости от наличия или отсутствия иллюстративного материала.

Заключение

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

Уровень развития фонематического слуха детей старшего школьного возраста с ОНР и ФФН начиная с 2008 г. по сегодняшний день, заметно снижается.

При оценке готовности старших дошкольников с ОНР и ФФН к обучению с точки зрения развития у них фонематического слуха выясняется, что они находятся на низших ступенях фонематического развития, характерного для младшего дошкольного возраста в норме. Поэтому показатели первого этапа обучения очень низкие и они резко снижаются по мере усложнения заданий.

Хотя в течение обучения и наблюдается положительная динамика развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН, но уровень его развития даже на третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий) оказывается явно недостаточным для усвоения программного материала по русскому языку.

Низкий уровень фонематического развития детей объясняется не только недостатками их слухового восприятия, но и их семантической ограниченностью.

Только к 3 этапу обучения дети начинают осознавать как единое целое звуковую оболочку слова и его значение.

Недостатки фонематического развития негативно сказываются на процессе овладения письма и чтения, что, в свою очередь, ведет к большому количеству специфических ошибок даже у учащихся старших классов.

Постоянное снижение результатов требует изменения подхода к соответствующим коррекционным занятиям в детских садах и, в частности, несколько иной системы работы по коррекции недостатков фонематического восприятия.

Литература

Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. - М.: Просвещение, 2006.

Филичева Т.Б. и др.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 2006.

Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2008.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1959.

Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С. - М., 2007.- ч.1.

Сборник расстройств речи у детей и подростков. Под ред. С.С.Ляпидевского. - М., 2009.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2010.

Ястребова А.В. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М.: АРКТИ, 2010.

Теги: Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи Диплом Педагогика

Введение…………………………………………………………………………..3

Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»……………………………………………………………………....4

фонематического слуха у детей…………………………………………….....5

Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха…...................................................................................7

Заключение…………………………………………………………………..….11

Список использованных источников………………………………………..12

ВВЕДЕНИЕ

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование фонематического слуха.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается неполноценность развития слухового внимания: неустойчивость, быстрая истощаемость, трудности включения, переключения и распределения внимания; нарушение произвольного внимания: дети не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, теряют интерес к звучаниям. Некоторые из них с трудом различают неречевые звуки.

Для детей с недостаточно развитым фонематическим слухом характерно искажённое восприятие чужой и своей речи. Большую проблему для этих детей представляют задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу, что при восприятии обращенной речи может проводить к снижению понимания её смысла. У многих из них нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов.

Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»

В 60-х годах ХХ века использовали термин «звуковой анализ» и

выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.

Естественный звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция.

Искусственный звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь.

Даниил Борисович Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины – «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие».

Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха. Он выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.

Фонематический слух – это врождённая способность, позволяющая:

• узнавать наличие данного звука в слове;
• различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем;

• различать слова, отличающиеся только одной фонемой.

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова:

1. определение наличия или отсутствия звуков в слове;
2. местоположение звуков в слове;
3. определение линейной последовательности и количества звуков в слове.

Часть 2. Направления логопедической работы по развитию фонематического слуха у детей

При общем недоразвитии речи одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков. Цели: 1) развитие у детей способности узнавать и различать неречевые звуки;

2) развитие слухового внимания и слуховой памяти.

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Цель: 1) учить детей различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу. Цель: 1) учить детей различать слова, близкие по звуковому составу.

4 этап – дифференциация слогов. Цель: 1) учить детей различать слоги.

5 этап – дифференциация фонем. Цель: 1) учить детей различать фонемы родного языка (сначала дифференциация гласных звуков, затем согласных звуков).

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. Цели: 1) формирование у детей навыков элементарного звукового анализа;

2) формирование у детей навыков слогового анализа.

Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха

1 этап. Игры на узнавание и различение неречевых звуков.

Игра «Покажи, что звучит» .

Логопед приводит в звучание один из предметов, спрятанных за ширмой. Затем ребенку предлагается показать звучавший предмет и еще раз его «озвучить», проверив себя.

Игра «Самый внимательный».

По инструкции логопеда дети выполняют различные движения, соотнося их с различными звучаниями. Например, на звук свистка дети должны поднять руки вверх, на звук дудочки - удерживать руки впереди, а на звук шарманки - развести их в стороны.

2 этап. Игры, направленные на различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

При различении степени громкости звука дети знакомятся с громким и тихим звучанием предметов, учатся соотносить интенсивность звучания с расстоянием (тихо - далеко, громко - близко), прислушиваться к звукам (реагировать на изменение порога чувствительности). Используются упражнения, направленные на выработку невербальных и вербальных реакций на громкие и тихие звуки.

Игра «Близко - далеко».

Логопед включает магнитофон и воспроизводит аудиозапись голосов животных (птиц). Далее регулятором увеличивает или уменьшает громкость звучания. Дети должны ответить предложением, далеко или близко слышится голос (например, мяуканье кошки).

Игра «Коробочки гремят».

Ребёнку предлагают послушать звучание 6 коробочек (2-х с манкой, 2-х гречей, 2-х с горохом). Все коробочки ставят на стол в один ряд. Ребёнку предлагают потрясти каждую из коробочек и послушать, как они гремят. Просят найти две одинаково звучащие коробочки.

Определение длительности неречевых звуков осуществляется в упражнениях, направленных на различение длительных и коротких сигналов с помощью невербальных и вербальных ответов.

Игра «Покажи звук».

Детям раздают по две карточки: на одной из них изображена короткая полоска, на другой - длинная. Логопед бубном издает длинные и короткие звучания, а дети показывают карточку, соответствующую длительности звука.

Различение высоты звука отрабатывается в упражнениях, первоначально не требующих оречевления ситуации, а затем сопровождающихся словесными ответами. Дети практически знакомятся с понятиями «высокий» - «низкий» звук, «звучит высоко» - «звучит низко». Например, логопед, демонстрируя на детских музыкальных инструментах и звучащих игрушках (пианино, металлофоне, барабане, свистке т.п.) высокие и низкие звуки, сравнивает их звучания с лесенкой, высокими и низкими предметами, голосами и движениями взрослых животных и их детенышей.

Определение количества звучаний и звучащих предметов осуществляется в процессе подсчета:

• последовательных однородных сигналов;
• последовательных контрастных сигналов;
• предметов, последовательно воспроизводящих контрастные звучания;
• предметов, одновременно воспроизводящих контрастные звучания.

Сначала используются звуки, воспроизводимые натуральными предметами, затем - аудиозаписи. Количество звуков и звучащих предметов, подсчитывается детьми с помощью символов (палочек, фишек и т.п.). Задания нужно предъявлять в игровой форме.

Игра «Один - два».

Логопед договаривается с двумя детьми о том, что на один сигнал (удар палочкой по барабану) встает один ребенок, на два сигнала - два ребёнка. После этого дети садятся спиной к логопеду и встают по условленному сигналу.

Развитие неречевого слуха включает работу по активизации пространственного слуха. Тренировочные упражнения направлены на формирование умений различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка.

Игра «Иди за звуком».

Один ребенок становится в центре кабинета, ему завязывают глаза. Несколько детей - в разных местах кабинета, в руках у них разнообразные звучащие игрушки (затем можно использовать одинаковые игрушки). По знаку логопеда один из детей озвучивает свою игрушку. Ребенок с завязанными глазами начинает движение в направлении услышанного звука, но в это время звучание прекращается и слышится звук, произведенный игрушкой другого ребенка (также по сигналу логопеда). Ребенок с завязанными глазами меняет направление и продолжает двигаться в сторону следующего источника и т.д. Затем на середину круга приглашается другой ребенок.

3 этап. Игры, способствующие умению различать слова, близкие по звуковому составу.

Игра "Правильно - неправильно".

Логопед показывает детям картинку и чётко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: « Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон – вакон – факон – вагон – факом - вагом». Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака». Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.

Игра «Исправь ошибки».

Логопед предлагает детям найти ошибки и исправить их.

Можно использовать двустишия со словами - паронимами.

В лесу живет сазан. По реке плывет фазан.

Заяц спрятался за бочку. Огурцы положим в кочку.

Зимой наденем тапки. В квартире носим шапки.

4 этап. Дифференциация слогов .

Игра «Короткие и длинные слова».

Логопед объясняет детям, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно детьми произносит названия картинок, выставленных на доске (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на ), отхлопывая слоги.

Постепенно в течение этого периода ребенок должен овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

5 этап. Дифференциация фонем.

На этом этапе ребенок учится различать фон родного языка. Начинать нужно обязательно с различения гласных звуков.

Игра "Угадай-ка". Логопед раздаёт детям картинки с изображением волка, младенца, птички и объясняет: "Волк воет: у-у-у", "Девочка плачет: а-а-а", "Птичка поет: и-и-и". Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а, у-у-у, и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра усложняется. Варианты игры: 1) логопед произносит звуки кратко; 2) детям раздают вместо картинок символы гласных звуков (по Ткаченко); 3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о,ы,э, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в ДОУ, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического слуха и восприятия.

Эта работа должна реализоваться не только на логопедических занятиях по звукопроизношению и по обучению грамоте, некоторые приемы развития фонематического слуха могут использоваться на занятиях по формированию лексико-грамматического строя и развитию связной речи. Часть игр, способствующих развитию фонематического слуха, логопед предлагает использовать в своей работе воспитателям и музыкальному руководителю.

При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники с общим недоразвитием речи научаются различать звуки сходные по акустическим или артикуляторным признакам, намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения и письма. В результате такой работы у детей улучшается произвольная саморегуляция и активизируются процессы коммуникации.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического слуха.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л.С. – М.: Владос, 2008.

2.Лукина Н.А., Никкинен И.И. «Научите меня слышать» (Развитие слухового восприятия, внимания, памяти), СПб.: «Паритет», 2003.

3.Семенович А.В. «Введение в нейропсихологию детского возраста», М.: «Генезис», 2005.

4.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии», М.: «Просвещение», 1989.

5.Фомичёва М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»,М.: «Институт практической психологии», 1997.

6.Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. «Логопедическая работа с дошкольниками», М.: «Академия», 2003.

7.Шибаев А. «Язык родной, дружи со мной», СПб: « ДИТГИЗ»,2008.

ГБДОУ д/с № 15 компенсирующего вида Петроградского района Санкт-Петербурга.
Учитель-логопед: Кузьменко Л.Н.

Фонематический слух – способность человека к анализу и синтезу речевых
звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
« Словарь логопеда» под ред. В.И. Селиверстова.

Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребенком буквы, и он станет грамотно читать и писать. Но это большое заблуждение!

Практика показывает, знание букв не исключает серьезных затруднений у школьников при обучении грамоте. Как сильно переживает малыш из-за ошибок, исправленных красной ручкой учительницы! Как скучно делать «Работу над ошибками»!

Основной причиной ошибок является нарушение фонематического слуха, т.е. умения различать и выделять речевые звуки. Для того чтобы написать правильно, ребенку необходимо представлять, что предложение состоит из слов, слова из звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности. Поэтому, важно развивать у ребенка фонематический слух!

Приступим! Занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой. Ведь игра, являясь ведущей деятельностью дошкольного возраста, позволяет сделать процесс обучения доступным и интересным. В игровой форме будут проходить и наши занятия, но носить обучающий характер. По сути, они являются «Работой над ошибками», предотвращая их появление. Такую « Работу над ошибками» делать весело, а придя в школу, малыш напишет диктант без ошибок.

Учеными доказано, что еще до рождения дети слышат и реагируют на звуки внешнего мира по-разному.

С появлением ребенка на свет, эти звуки наполняют его мир: пение птиц и журчание воды, шум ветра и шелест листьев. Малыш начинает прислушиваться к окружающим звукам. Но слова – речевые звуки – с самого его рождения наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение, получение информации.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка. Эта способность формируется у него постепенно. Со 2-4 недели от момента рождения малыш начинает реагировать на любые звуки. Мелодичные звуки вызывают у него чувство удовлетворения, улыбку, а резкие (сердитый голос) – плач. В 7-10 месяцев ребенок уже откликается на слово. Только к концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения.

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая произносительные возможности ребенка. Уже на третьем году жизни малыши могут заметить неправильное произношение у своих сверстников и даже попытаться исправить их.

А к 5 годам у ребенка формируется критическое отношение не только к чужой, но, и своей речи. Он очень болезненно воспринимает неточности своего произношения, что проявляется в отказе от общения, от совместной деятельности. Кроме того, это обязательно сказывается на овладении чтением и письмом.

Исправление недостатков произношения у детей заключается в постановке звуков и введения их в речь при одновременном развитии фонематического слуха. Без полноценного восприятия звуков, без четкого их различения невозможно становление чистой речи.

Но, если ребенок все звуки произносит верно, он часто не различает на слух некоторые из них, а это, в свою очередь, сильно затрудняет, а иногда и искажает понимание речи, а также проявляется в ошибках при письме.

Гораздо легче предупредить нарушение, чем его исправлять. Это значит, что работа по развитию фонематического восприятия готовит детей к овладению правильным произношением, направлена на предупреждение грамматических ошибок.

Прежде всего, выясните, как малыш воспринимает и различает звуки. Помогут в этом следующие несложные задания:

1. Предложите повторить за вами слоги: са-ша, ша-са, са-ца, ач-ащ, ра-ла, ша-жа . Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение проверяется следующим образом: предложите ему, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например, если среди слогов са, ца, ча, называют слог ша, ребенок хлопает в ладоши.

2. Проверим, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу.

• Предложите ему выбрать нужную картинку среди: жук-сук, дом-сом, миска-мышка, коза-коса, лужа-лыжа .
• Объяснить значение слов: «Что такое лужа и что такое лыжа? ».

3. Следующий прием позволит выявить степень развития внимания и слуховой памяти.

• Предложите ребенку повторять сходные слоги: та-да-та, ка-га-га, па-ба-ба,ма-на-ма.
• Повторять сходные слова: Маша-Даша-каша; тень-день; день-пень; лак- мак- рак;жук-лук сук-тук.

Затруднения при выполнении заданий указывают на снижение фонематического слуха.

Работа по развитию фонематического восприятия начинается на материале неречевых звуков и, постепенно, охватывает все звуки речи. Задания предлагаются в строгой последовательности, условно подразделяясь на шесть этапов:

1. узнавание неречевых звуков;
2. различение высоты, силы, тембра голоса, на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
3. азличение слов, близких по звуковому составу;
4. различение слогов;
5. различение звуков;
6. анализ звукового состава слова.

Давайте же приступим к занятиям по развитию фонематического слуха у Вашего малыша!

1 этап – узнавание неречевых звуков.

Цель первого этапа – развитие слухового внимания и слуховой памяти, что особенно важно для успешного развития фонематического восприятия вообще. Неумение вслушиваться в речь окружающих, часто является одной из причин неправильного произношения, поэтому надо научить ребенка слышать звуки, уметь их сравнивать.

Рассмотрим, какие игры и упражнения можно проводить с детьми на первом этапе работы.

1. Предложите малышу послушать звуки за окном: « Закрой глазки и прислушайся! Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто смеется? ».
2. Используйте следующие игры:

Игра «Солнце или дождик?»

Сегодня мы пойдем гулять. Дождика нет. Погода хорошая, светит солнышко, и можно собирать цветы. Ты гуляй, а я буду звенеть бубном. Будем весело гулять под эти звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в бубен. А ты, услышав стук, должен бежать под зонтик. Слушай внимательно!

Игра « Солнце и дождик » достаточно простая, однако, очень нравится детям и проходит всегда весело!

Игра «Большой или маленький».

Посадите на стол двух игрушечных зайцев (мишек, кукол)- большого и маленького.
Объясните и покажите, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, а маленький – тихо. Затем закройте игрушки ширмой и за ней производите то громкие, то тихие удары в барабан. Малыш должен узнать и показать, который из зайцев только что играл.

Такие игры нужно проводить с детьми, начиная с 2-3 лет. Но, даже если малыши уже старше, и вы обнаружили снижение фонематического слуха, вам также следует начать работу именно с этих игр. Поскольку только постепенное усложнение заданий позволит добиться максимальной эффективности.

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса.

На этом этапе необходимо научить ребенка понимать интонацию речи и самому владеть теми средствами, которыми выражаются эмоциональные оттенки речи.

Игра «Далеко - близко».

Игра направлена на развитие основных качеств голоса: силы, высоты.

Взрослый показывает ребенку игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как – когда далеко (тихо).

Затем произносит «Мяу» , меняя силу голоса, а малыш отгадывает, близко или далеко мяукает котенок.

Затем малыш сам мяукает по сигналу взрослого: «далеко» - «близко» .

Дальнейшее усложнение игры состоит в том, что ребенок будет различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности голоса говорящего. Взрослый объясняет, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа от страха. Ребенок должен мяукнуть, изображая страх.

Аналогично, можно играть, различая, где гудит пароход (у-у-у) - далеко - (тихо) или близко- (громко); какая дудочка играет – большая («у-у-у» произносит низким голосом) или маленькая («у-у-у» произносит высоким голосом); кто плачет – мальчик («а-а-а» низким голосом) или девочка («а-а-а» высоким голосом).

Кроме того, на этом этапе важно научить ребенка определять на слух темп речи. Помогут в этом игры на выполнение движений в соответствующем темпе.

Игра «Угадай, как надо делать».

Взрослый несколько раз произносит в разном темпе фразу: «Мелет мельница зерно» . Дети, подражая работе мельницы, должны круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит взрослый. Так же можно обыграть другие фразы: («Наши ноги ходили по дороге» ) или даже стихи:

Капля раз, капля два,
Капля медленно сперва –
Кап, кап, кап, кап. (медленные хлопки)
Стали капли поспевать.
Капля каплю догонять –
Кап, кап, кап, кап (хлопки чаще).
Зонтик поскорей раскроем,
От дождя себя укроем (руки над головой).

Используйте драматизацию.

Взрослый рассказывает сказку «Три медведя», сопровождая свою речь показом иллюстраций. Произнося реплики то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом спрашивает: «Кто это говорит?» . Малыш угадывает медведей.

Спросите, например: «Что сказал Медведь, когда увидел, что его стул сдвинут?» .

Малыш, отвечая на вопросы, меняет соответственно высоту голоса. Взрослый должен следить, чтобы, подражая Мишутке, Медведице и Медведю, ребенок не говорил очень высоко (до писка) и очень низко (до хрипоты в голосе), т.е. чтобы повышал и понижал голос в доступных для него пределах.

С детьми постарше можно драматизировать эту сказку.

В игре с ребенком 2-4 лет взрослый руководит ходом игры, беря на себя роль ведущего. Дети 5-7 лет, выучив правила игры, могут играть самостоятельно.

3 этап – различение слов, близких по слоговому составу.

Овладение ребенком речью связано с его повышенным интересом к звучащему слову. Малыш к концу второго года жизни становится настоящим выдумщиком, сочиняя целые песенки, состоящие из набора разных звуков и слов, близких по звучанию. Он вслушивается в их сочетание, наслаждаясь звучанием. Тем самым, ребенок проводит большую мыслительную работу над звуковой стороной слова.

Воспользуемся природной одаренностью к рифмованию слов каждого малыша.

Игра «Не ошибись».

Взрослый показывает картинку и громко, четко называет изображение: «Бумага». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Когда я ошибусь, хлопни в ладоши» . Затем произносит: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумага». Игра интересна детишкам и они всегда радостно откликаются на нее.

Необходимо подчеркнуть, что начинать нужно со слов простых пол звуковому составу,
Постепенно переходя к более сложному.

Можно использовать стихи для включения в них недостающего слова, что развивает в детях чувство ритма и рифмы, способствует пополнению словарного запаса, улучшает фонематические представления ребенка.

- В Африке найдем не раз мы кокос и (ананас).
- Спорят брошки и заколки: у кого острей (иголки).

4 этап – различение слогов.

Слог является минимальной единицей речевого потока. Для игр на различение слогов хорошо брать звукоподражания.

Игра «Кто как кричит?»
Взрослый выставляет картинки и говорит: « Посмотри на картинки, послушай, кто как кричит и повтори».

Другой вариант игры: картинки у ребенка. Взрослый называет слоги, а малыш поднимает соответствующую картинку.

5 этап – различение звуков

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слова. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличить одно слово от другого (дом, сом, ком). Такой звук называется фонемой (отсюда и «фонематический слух»).
Каждый помнит такую характеристику, как согласные и гласные звуки. Начинать надо с различения гласных звуков.

Взрослый дает картинки ребенку Картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и» . Далее он произносит каждый звук длительно, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

Аналогичным образом проводится работа по различению согласных звуков.

Игра «Прогулка на велосипедах».

Взрослый говорит: «Сейчас мы поедем кататься на велосипедах. Проверим, хорошо ли накачены шины. Подкачаем еще насосом: с-с-с… (Дети имитируют). Слышите, воздух шипит: ш-ш-ш…».
- Будьте внимательны, если я покажу картинку с изображением насоса, вы должны сказать: «с-с-с», а если с изображением шины: «ш-ш-ш».

Подобным образом проводится игра « Жук и комар» (звуки С и Ж).

6 этап – анализ звукового состава слова.

Термином «фонематический (звуковой) анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарные – это выделение звука на фоне слова. Вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина или конец слова) относится к сложной форме. Самым сложным звуковым анализом является определение последовательности звуков в слове. Сложные формы возникают лишь в процессе обучения, да и то, только после того, как ребенок овладеет навыками элементарного анализа звукового состава слова.

1. Лучше всего дети слышат и выделяют ударный гласный в начале слова: Назови первый звук в слове Улей, Аист, Ира, Оля.
2. Дать ребенку несколько одинаковых кружков. Взрослый произносит один, два, три гласных звука: а, ау, ауи . Ребенок откладывает на столе столько кружков, сколько звуков произнес взрослый.

Игра « Пропустим мы во двор слов особенных набор».

Взрослый предлагает детям изобразить закрытые ворота: ладони повернуты к лицу, соединить средние пальцы, большие пальцы поднять вверх:»Во двор мы будем «пропускать» только слова с заданным звуком». Малыши открывают ворота, если слышат заданный звук. Если в слове нет указанного звука, то ворота захлопываются. По окончании, можно предложить детям вспомнить все слова, которые они «пропустили во двор».

Приступаем к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться последовательность: сначала учат выделять в слове последний согласный звук.

Подберите картинки так, чтобы слово оканчивалось на согласный звук, положите в конверт. Ребенок вынимает картинки по одной, громко их называет, Выделяя последний звук. Затем малыш называет звук отдельно (жук, лук, кот) .

Игра «Мяч не трогать или поймать – постарайся отгадать»

Взрослый предлагает ребенку поймать мяч, если он услышит в конце слова заданный звук, либо прятать руки за спину, если заданного звука нет.

Только после того, как малыш научится без труда выполнять такие задания, можно переходить к сложным формам звукового анализа: это- определение места звука в слове (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества.

Опыт, который приобретут Ваши дети, намного облегчит их обучение в школе. И Вам не пришлось устраивать некую школу на дому. Мы играли! А в игре и сложное становится доступным. Самое главное – верьте в своего ребенка и помогите ему постичь мир звуков!

Использованная литература:
Куниченко О.А. «Развитие фонематического слуха»,
Ткаченко Т.А. «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа»,
Борякова Н.Ю., Косицина М.А. «Коррекционно- педагогическая работа в детском саду для детей с ОНР».
Программа воспитания и обучения дошкольников с ЗПР под ред. Боряевой Л.Б. и Логиновой Е.А.